* احمد رستگار استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور )تاریخ وصول: 39/11/13 تاریخ پذیرش: 31/23/39(

Transcription

1 ون* Social Cognition Vol. 6, No., (Series ), Spring Summer 207 دو فصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف هیجانات و پیشرفت تحصیلی * احمد رستگار استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور )تاریخ وصول: 39//3 تاریخ پذیرش: 3/23/39( Presenting a Causal Model of Relationships between Need for Cognition and Cognitive Engagement With Emphasis on the Mediating Role of Achievement Goals and Academic Emotion * Ahmad Rastgar Assistant Professor of Educational science, Payam Noor University (Received: Feb. 07, 207 Accepted: May. 3, 207) Abstract Introduction: The present study was fulfilled with the aim of presenting a causal model of the relationship between need for cognition and cognitive engagement regarding the mediating role of achievement goals and academic emotions among virtual students of Shiraz University by path analysis. Method: For so doing, 23(30 male and 09 female) virtual students were selected via stratified ratio sampling and then answered to a questionnaire consisted of need for cognition scale (Cacciopo& Petti, 984), achievement goals scale (Middleton & Midgley, 997), academic emotions scale (Pekrun et al. 2005), and cognitive engagement scale (Pintrich, 99). The scales reliability was achieved based on Chronbach alpha coefficient. The study method was descriptive with co relational design. Findings: Generally, the results showed that need for cognition indirectly and negatively affect shallow cognitive strategies through the mediation of performanceavoidance goals, performanceapproach goals, mastery goals, and negative emotions. Moreover, need for cognition indirectly and positively affect deep cognitive strategies through the mediation of mastery goals, performanceavoidance goals, and positive emotions. Conclusion: The fit indices of the model showed that the proposed model in the study have a relatively good fit with the data gathered from virtual students. Keywords: Need for Cognition, Achievement Goals, Academic Emotions, Cognitive Engagement. چکیده مقدمه: پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با توجه به نقش واسطه ای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی در میان دانشجویان دوره های مجازی دانشگاه شیراز به روش تحلیل مسیرانجام شد.روش: برای این منظور 03 نفر) 3 نفر مرد و 3 نفر زن(از دانشجویان دوره های مجازی به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب و به پرسشنامه ای خودگزارشی متشکل از خرده مقیاس های نیاز به شناخت)دوپی را و مارینه 332( اهداف پیشرفت)میدلتن و میجلی) ( هیجان های تحصیلی)پکران و همکاران 332( و خرده مقیاس درگیری شناختی)پینتریچ ) پاسخ دادند. ضمنا قابلیت اعتماد مقیاس ها بر اساس ضریب آلفای کرونباخ بررسی و تایید گردید. روش اجرای این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود.یافته ها: به طور کلی نتایج پژوهش نشان داد که متغیر نیاز به شناخت از طریق واسطه گری اهداف اجتنابعملکرد اهداف رویکردعملکرد اهداف تبحری و هیجانات منفی بر راهبردهای شناختی سطحی دارای اثر غیر مستقیم و منفی می باشد. از طرفی بر اساس نتایج متغیر نیاز به شناخت از طریق واسطه گری اهداف تبحری اهداف اجتنابعملکرد و هیجانات مثبت راهبردهای شناختی عمیق را بصورت غیر مستقیم و مثبت تحت تاثیر قرار می دهد. نتیجه گیری: بررسی شاخص های برازندگینشان داد که مدل پیشنهادی پژوهش با داده های گردآوری شده از دانشجویان دوره های مجازی دارای برازش نسبتا مناسبی می باشد. واژگان کلیدی: نیاز به شناخت اهداف پیشرفت هیجان های تحصیلی درگیری شناختی. rastegar_ahmad@yahoo.com یسنده مسئول: احمد رستگار 9

2 ( احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی مقدمه در عصر کنونی مزیتهای آموزش مجازی در غلبه بر محدودیتهای زمانی و مکانی و از میان برداشتن عوامل محدودکننده جغرافیایی جهت بهرهمندی تعداد بیشتری از افراد از آموزش قابلانکار نیست. فضاهای آموزش مجازی محیطهای پیچیدهای هستند که در آن فراگیران مسئول یادگیری خودشان و همکاران میباشند )ندلکو 332 نقل از شوکر 30(. به عبارتی محوریت یادگیرنده زیادی نیاز به اسمارت و چپل 0 دورههای شکلگرفته خود انگیزشی آموزش مجازی با تا حدود و آنها دارند )ندلکو (. بر همین اساس در سالهای اخیر دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و بخصوص در داخل کشور در راستای فراهم کردن عدالت آموزشی و امکان برخورداری همه افراد واجد شرایط از تحصیلات دانشگاهی اقدام به دایر نمودن دورههای آموزش مجازی نمودهاند. از طرفی با فراگیرتر شدن آموزشهای مجازی دغدغههای محققان تعلیم و تربیت در خصوص کیفیت پیشرفت تحصیلی فراگیران این دورهها روز به روز در حال و انجام است گسترش پژوهشهای اصیل و دانشگاهی جهت بهبود عملکرد تحصیلی فراگیران دورههای دوچندانی آموزش مجازی از اهمیت و ضرورت برخوردار شده است. شوکر و بهزعم همکاران )30( کیفیت دورههای مجازی تا حدود زیادی از طریق مشاهده میزان درگیری فراگیران در این آموزشها قابل ارزیابی است. همچنین گفتهشده که موفقیت در یادگیری در دورههای آموزشی آنلاین تا حدود زیادی به توانایی یادگیرندگان جهت یادگیری مستقل و درگیر بستگی دارد )وانگ 4 شدن و همکاران آنها 30 روش مفیدتر جهت ارزیابی کیفیت آموزش مجازی توجه به نوع در تکالیف اما یک دورههای و میزان درگیری دانشجویان جهت انجام تکالیف تحصیلی شناختی 2 است. سولیس 2 شناختی یک )332( معتقد است که پیشنیاز درگیری اصلی برای ایجاد یادگیری معنیدار در فراگیران است. درواقع درگیری شناختی زمانی ایجاد میشود که فراگیران جهت انجام تکالیف درسی و تعامل با مواد یادگیری بهصورت ذهنی تلاش نمایند )ریچاردسون و نیوبای 332(. درگیری شناختی زمانی صورت میگیرد که فراگیران مقداری تلاش ذهنی اعمال میکنند تا در مطالب یادگیری درگیر شوند )شوکر و همکاران 34(. 2 درگیری شناختی به انواع فرایندهای پردازش اطلاعات که توسط فراگیران جهت یادگیری بکار و همکاران 332( و در میرود اشاره دارد )والکر تحقیقات مختلف به گونههای متفاوتی مفهومسازی شده است. راهبردهای بین بهعنوانمثال دوپیرا و مارینه 3 )332( عمیق و راهبردهای سطحی 4. Wang, Shannon & Ross 5. Cognitive engagement 6. Solis 7. Richardson, & Newby 8. Shukora 9. Walker 0. Dupeyrat & Marian. Deep strategy 2. Surface sterategy. Nedelko 2. Shukor 3. Smart & Chappel 0

3 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 تمایز قائل شدهاند. پژوهشها نشان دادهاند فراگیرانی که درگیری شناختی بیشتر و سطح بالاتری دارند در خلق دانش بحثهای جدید آموزشهای 332( فهم )زوو آنلاین بویژه از پیشرفت تحصیلی )پرسیل بالاتری عمیقتر 334( و سوریک 3 0 پنگ 4 32 بیات و معمار )بوریک و 3 برودبنت و پون 2 32 زارع و رستگار 0 بابائی امیری 04( برخوردار میباشند. با این اوصاف شناسایی متغیرهای درگیری شناختی دانشجویان در حائز اهمیت فراوانی است. ازجمله قابلملاحظهای گرایشهای توصیف کننده پیشبینی دورههای فکری مهم که تفاوتهای کننده مجازی بهطور افراد در فرایندهای پردازش شناختی است نیاز به شناخت 2 )2( نیاز به شناخت را نام دارد. کاچیو پو و پتی بهعنوان تمایل فرد برای درگیر شدن در تلاشهای شناختی پرزحمت کردهاند )نقل از زارع و رستگار آنها نیاز به شناخت را انگیزشی درونی عمومی و گرفتهاند )مایر 2 و لذت بردن از آن تعریف و همکاران بهمنزله نسبتا 04(. همچنین یک خصیصه پایدار در نظر 34(. در ادبیات پژوهشی معاصر نیز»نیاز به چالش شناختی و عطش برای دانش و یادگیری«شناخت نیاز به بهعنوان و همکاران 33(. نامگذاری شده است )پریکل افرادی که نیاز به شناخت بالایی دارند به شکل درونی منابع شناختیشان را صرف تفکر میکنند و فعالانه به سمت موقعیتهایی که میشوند متمایل و به لحاظ شناختی چالشانگیز هستند )فلایشاور 3 همکاران 33(. همچنین گفتهشده برخی خصیصههای شخصیتی مانند نیاز به شناخت تعیین میکنند سرمایهگذاری که افراد چگونه منابع شناختی خود را میکنند و چگونه در رویارویی با مطالبی که به لحاظ شناختی چالشانگیز است رفتار و همکاران 3(. میکنند )لونگ که فراگیرانی که دادهاند نیز نشان پژوهشها نیاز به شناخت بالایی دارند از عملکرد بالاتری در بازشناسی و درک از یادآوری مطلب )دای و وانگ 0 )کارداش و نوئل ) ( انگیزش درونی برای فکر کردن و لذت بردن از تکالیف )نیر و رمنارایان 4 نقل از قربان جهرمی و همکاران 04( و شکلگیری نگرش و انعطافپذیری جهت و همکاران 332( برخوردارند تغییر آن )هدداک 2 اما بهرغم اهمیت سازه نیاز به شناخت بهعنوان یکی مهمترین ویژگیهای فراگیران که به نحوی شایسته تمایل به تلاش برای یادگیری را توصیف میکند این سازه در زمینههای آموزشی و تحصیلی موردتوجه همکاران کافی قرار نگرفته 34(. لذا یکی دیگر از است )کوهل 2 و ویژگیهای نوآورانه پژوهش حاضر توجه به سازه نیاز به 0. Fleischhauer. Luong 2. Kardash & Noel 3. Dai & Wang 4. Nair & Ramnarayan 5. Haddock 6. Kühl. Zhu 2. Persell 3. Buric & Soric 4. Peng 5. Broadbent & Poon 6. Need for cognition 7. Cacioppo & Petty 8. Meier 9. Preckel 00

4 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی شناخت جهت تبیین درگیری شناختی دانشجویان در یک بافت آموزش مجازی است که تاکنون موردتوجه قرار نگرفته است. به همین دلیل در این پژوهش جهت تبیین دقیقتر رابطه نیاز به شناخت و درگیری شناختی نقش دو متغیر غالب و پرکاربرد و در ادبیات پژوهشی معاصر یعنی اهداف پیشرفت و موردبررسی قرار میگیرد. هیجانات پیشرفت اهداف پیشرفت معنایی جامع از درواقع یا موقعیتها معرف یک سیستم بافتهایی است که دارای پیامدهای شناختی عاطفی و رفتاری هستند و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از میکنند )شانک 0 دوئک و لگت 2 استفاده آنها و همکاران 332 ایمز 4 22(. اهداف پیشرفت ناظر بر دلایل فراگیران برای انجام دادن تکالیف است )براتن و استرامسو 334(. 2 این نظریه فراتر از سایر نظریهها که برای ایجاد انگیزش در فراگیران بر شناخت و یا عوامل موقعیتی بر تأکید دارند هر دو عوامل فردی و موقعیتی را موردتوجه قرار میدهد. در ادبیات پژوهشی معاصر مفهومسازیهای متفاوتی از اهداف پیشرفت صورت گرفته است. در یکی از کاربردترین آنها اهداف پیشرفت با توجه به نقش )تمرکز مهارت و توانایی به سه نوع اهداف تبحری مهارتآموزی تلاش برای توسعه یادگیری و )تمرکز بر شایستگیها( اهداف رویکرد عملکرد 2 برتری در مقایسههای اجتماعی نظیر برتر جلوه دادن توانایی خود نسبت به سایرین( و اهداف اجتناب که با تمرکز فراگیران بر فرار از سرزنش عملکرد اطرافیان و حداقل تلاش همراه است )الیوت و چورچ 3 الیوت و هاراکوایچ.)2 با توجه به ادبیات نظری دو سازه نیاز به شناخت و اهداف پیشرفت انتظار میرود افرادی که تمایل زیادی برای درگیر شناختی پرزحمت شدن در تلاشهای دارند بیشتر به سمت گزینش اهداف تبحری که نیازمند استقبال از و چالشها تلاش زیاد است بروند و در مقابل افرادی که عطش شناختی پایینی دارند به سمت اهداف اجتناب عملکرد که با حداقل تلاش و ترس از درگیری در موقعیتهای چالشزای تحصیلی سوق پیدا میکنند. در خصوص رابطه سازه نیاز به شناخت با اهداف رویکرد عملکرد به دلیل تأثیرپذیری این نوع هدف از ویژگیهای فرهنگی جهت نمیتوان رابطه را بهصورت دقیق پیشبینی نمود ولی در ایران اغلب این نوع هدفگزینی محصول ویژگیهای فردی تحصیلی و بافتی ناسازگارتر بوده و به پیامدهای منفیتر نیز منجر شده است. در این خصوص نتایج پژوهش قربان جهرمی و همکاران )04( بر روی دانش آموزان دبیرستانی بیانگر رابطه مثبت نیاز به شناخت با اهداف تبحری و رابطه منفی این متغیر با اهداف رویکرد عملکرد و اجتناب عملکرد است. از طرفی برخی پژوهشها دادهاند نشان که اتخاذ اهداف تبحری همواره با 9. Performanceavoidance goals 0. Elliot & chorch. Harachkiewicz. Achievement goals 2. Achievement emotion 3. Shank 4. Ames 5. Dweck & Leggett 6. Braten & Stramso 7. Mastery goals 8. Performanceapproach goals 0

5 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 استفاده از فرایندهای شناختی سطح اهداف رویکرد عملکرد و اجتناب بالا و گزینش عملکرد با استفاده از فرایندهای شناختی سطحیتر )دوپی رات و مارینه 332 سیمونز رستگار و همکاران 04( همراه بوده است. 3 در و همکاران جهرمی و همکاران سال اخیر هیجانات پیشرفت به دلیل شواهد تجربی زیاد که بیانگر اثرات عمیق این هیجانات بر یادگیری و پیشرفت فراگیران توجه )پکران بر فزایندهای و همکاران را به خود معطوف است نمودهاند 34(. هیجانات پیشرفت رفتارهای یادگیری فراگیران را شکل داده بر دستاورد تحصیلی آنان اثر گذاشته و تصمیمگیریهای آنها را به شکلی جهت میدهند تا برنامههای کنارهگیری هیجانات پیشرفت نظر گرفته تحصیلی پافشاری نموده و یا از آن کنند )گوئتز 0 میشوند بهمنزله و همکاران مکانیسمهای.)32 مهمی در که هم پیامدهای مثبت و هم منفی را که در بافت تحصیلی تجربه میشوند ارتقا داده و یا بازداری مینمایند )گارن 4.)3 نظریه کنترل پکران )332( ارزش 2 و همکاران نهتنها هیجانات پیامدی بلکه هیجانات مرتبط با فعالیت مثل لذت از یادگیری خستگی در طی آموزش و خشم از الزامات تکلیف را نیز مورد تأکید قرار میدهد )پکران 332 (. بعلاوه هیجانات پیشرفت بر آنها )مثبت یا منفی بودن یا خوشایند طبق ارزش 2 بودن( و درجه فعالیت )فعال بودن یا و ناخوشایند 2 غیرفعال بودن( تقسیمبندی میشوند )پکران 33 لینن برینک 33(. مطابق مفروضات نظریه ارزش کنترل پکران )332( یکی از مهمترین کارکردهای هیجانات تحصیلی عملکرد تحصیلی و همچنین رفتارهای منجر به آن پژوهشها است. بر اساس نتایج هیجانات مثبت تحصیلی استفاده از راهبردهای یادگیری خلاقانه و انعطافپذیر مثبت و هیجانات منفی استفاده از راهبردهای خشکتر مثل تمرین ساده یا اتکا افزایش میدهند )فرنزل 3 بر شیوههای الگوریتمی را و همکاران 332 زیدنر 33 پکران و همکاران 33 آرتینو و جونز.)3 از میان پیشایندهای بالقوه مرتبط با هیجانات پیشرفت اهداف پیشرفت فراگیران از اهمیت قابلتوجهی برخوردار است )هوانگ 3 0 لینن برینک محیطهای گارسیا و بارگر 4 یادگیری بهمنزله 34(. بر این اساس پیشایندهای دور هیجانات پیشرفت را باید بهگونهای طراحی کرد که بر روی اهداف پیشرفت فراگیران تأثیر مثبت داشته و از این طریق هیجانات آنان را نیز پرورش )گوئتز و همکاران 32(. طبق دهد یافتههای پژوهشی اهداف تبحری 6. Valence 7. Pleasant 8. Unpleasant 9. Linnenbrink 0. Frenzal. Zeidner 2. Artino & Jonez 3. Huang 4. LinnenbrinkGarcia & Barger. Simons 2. Pekran 3. Goetz 4. Garn 5. Control value theory 0

6 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی پیشبینی کننده مثبت لذت بردن از یادگیری امید و غرور و پیشبینی کننده منفی خستگی و خشم )پکران نیکدل 02( است در صورتی که اهداف اجتناب عملکرد پیشبینی کننده مثبت هیجانات منفی نظیر خشم اضطراب ناامیدی و شرمساری )پکران 332 نیکدل 02( و پیشبینی کننده منفی هیجانات مثبت نظیر لذت بردن از یادگیری غرور و امیدواری است )پکران 33(. در زمینه روابط اهداف رویکرد عملکرد و هیجانات تحصیلی نتایج متناقضی گزارش شده است بهطوریکه اهداف رویکرد عملکرد پیشبینی کننده مثبت هیجانات مثبت مانند غرور )پکران ( و امیدواری و لذت از کلاس )نیکدل 02( و پیشبینی کننده مثبت هیجانات منفی است )الیوت و دوئک 2 نیکدل 02(. لذا با توجه به مفروضات نظریه کنترل ارزش )پکران و همکاران 33 پکران 332( و نظریه اهداف پیشرفت در این پژوهش اهداف بهعنوان پیشایند نزدیک هیجانات تحصیلی مثبت موردتوجه میباشند. دانشجویان در خصوص تمرکز این پژوهش بر روی دورههای مجازی باید اشاره نمود که یکی از مفروضات مهم رویکرد شناختی اجتماعی تأثیرگذاری عوامل بافتی بر درگیریهای فراگیران در انجام تکالیف تحصیلی است. به باور لینن برینک و همکاران )3( نیز انجام پژوهشهای سیستماتیک و برخاسته ازنظریه بهمنظور دستیابی به دانشی جامع درباره ابعاد هیجانی یادگیریهای مجازی ضرورت دارد. لذا با توجه به چارچوب نظری و پیشینه تحقیقاتی ذکر شده این پژوهش درگیری شناختی دانشجویان درصدد تبیین دورههای آموزشی مجازی دانشجویان دانشگاه شیراز به روش تحلیل مسیر است. برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهشهای قبلی مشتق میشود مدل بهعنوان درونداد )شکل ( انتخاب و پس از ارزیابی روابط میان متغیرها ضرایب را برآورد و نهایتا مدل برازش میگردد. شکل : نمودار مفهومی مدل پیشبینی درگیری شناختی )نمودار درونداد( 0

7 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 روش به دلیل بررسی روابط بین نیاز به شناخت اهداف پیشرفت هیجانهای تحصیلی و درگیری شناختی در قالب مدل علی تحلیل مسیر روش اجرای پژوهش توصیفی و از نوعهای همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد شاغل به تحصیل در دورههای آموزش مجازی دانشگاه شیراز )2=N( در سال تحصیلی 22 است که از این تعداد 342 نفر مرد و 224 نفر زن میباشند. جهت انتخاب نمونه آماری نیز به دلیل ناهمگون بودن جامعه آماری بر اساس متغیر جنسیت از روش نمونهگیری طبقهای نسبی استفاده گردید. برای تعیین حجم نمونه نیز با استفاده از فرمول نمونهگیری کرجسی و مورگان 03 نفر )3 نفر مرد و 3 نفر زن( از دانشجویان بهعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت گردآوری دادهها در این پژوهش مقیاسه یا خود گزارشی زیر مورداستفاده قرار گرفت. نیاز به شناخت: این مقیاس شامل 2 گویه است که در آن پاسخهای فراگیران به هرکدام از گویهها بر روی طیف 2 درجهای لیکرت از همیشه )نمره 4( تا هرگز )نمره صفر( ثبت به نقل از حسینی و لطیفیان 022( شواهدی دال بر روایی همگرا و واگرا و نیز اعتبار این مقیاس گزارش کردهاند. در داخل کشور نیز زارع و عاملی رستگار )04( با استفاده از تحلیل تأییدی روایی سازه این مقیاس را بر روی یک نمونه دبیرستانی مورد دادند. ضریب آلفای کرونباخ نیز برابر با به دست مقیاس است. تأیید قرار 3/2 آمد که بیانگر ثبات اندازهگیری این اهداف پیشرفت: جهت سنجش اهداف پیشرفت از پرسشنامه میدلتن و میگلی )( استفاده شده است. این پرسشنامه مشتمل بر دوازده گویه بوده و سه اهداف رویکرد عملکرد را مؤلفه اهداف تبحری عملکرد و اهداف اجتناب موردسنجش قرار میدهد. ضریب آلفای کرونباخ توسط سازنده برای هر سه خرده مقیاس برابر با 3/24 گزارش شده است. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای اهداف تبحری رویکرد عملکرد و اجتناب عملکرد به ترتیب برابر با 3/2 3/2 و 3/ به دست آمد که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاسها است. هیجانهای پیشرفت: جهت سنجش هیجانهای پیشرفت )مثبت و منفی( از پرسشنامه پکران و همکاران )332( استفاده شده است. لازم به ذکر است که بر اساس هدف محقق از این پرسشنامه دو خرده مقیاس مربوط به هیجانهای مثبت شامل لذت از کلاس درس 3 گویه و امیدواری ناشی میگردد. لذا دامنه نمرات میتواند از صفر تا تغییرپذیری داشته باشد. لازم به ذکر است که نیمی از گویهها بهصورت مثبت و نیمی از آنها بهصورت منفی نمرهگذاری میشوند. مطالعات متعدد )کاچیوپو و همکاران 2 توتن و بوسنیاک 33 ناسبام و بندیکسن Nussbaum & Bendixen. Tuten & Bosnjak 0

8 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی از کلاس 2 گویه و دو خرده مقیاس مربوط به هیجانهای منفی شامل اضطراب ناشی از کلاس گویه و خستگی از کلاس گویه انتخاب گردید. ضرایب آلفای کرونباخ بهدستآمده برای خرده مقیاسهای لذت از تحصیل امیدواری اضطراب و خستگی به ترتیب برابر با 3/2 3/ 3/ و 3/2 به دست آمد که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاسها است. درگیری شناختی: بهمنظور اندازهگیری درگیری شناختی دانشجویان از خرده مقیاس مربوط به بعد درگیری شناختی پرسشنامه MSLQ پینتریچ و همکاران )( استفاده گردید. در این خرده مقیاس راهبردهای سطحی و عمیق به ترتیب شامل 3 و گویه میشود. در این پرسشنامه فراگیران با نمرهگذاری سؤالات در مقیاس پنج درجهای لیکرت نظر خود را در ارتباط با هرکدام از سؤالها مشخص میکنند. ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط پینتریچ و همکاران )( برای خرده مقیاس راهبردهای شناختی سطحی و عمیق به ترتیب 3/22 و 3/ است. این خرده مقیاسها در داخل کشور در مطالعات متعددی ازجمله پژوهش رستگار و همکاران )33( و هاشمی )0( مورداستفاده قرار گرفته و نتایج حاکی از قابلیت های فنی مناسبی برای آنها گزارش شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسه یا راهبردهای شناختی عمیق و سطحی به ترتیب برابر با 3/0 و 3/2 به دست آمد که بیانگر پایایی مناسب ابزار اندازهگیری است. در این پژوهش روایی محتوی تمامی خرده مقیاس بر اساس دیدگاه 2 نفر از متخصصان روانشناسی تعلیم و تربیت موردبررسی و پس از انجام برخی تغییرات جزئی مورد تأیید قرار گرفت. یافتهها در جدول شماره شاخصهای آمار توصیفی متغیرهای پژوهش برای نمونه موردبررسی شامل میانگین انحراف استاندارد کجی و کشیدگی آورده شده است. متغیر نیاز به شناخت اهداف اجتناب عملکرد اهداف رویکرد عملکرد اهداف تبحری هیجانهای منفی هیجانهای مثبت راهبردهای شناختی عمیق راهبردهای شناختی سطحی جدول. شاخصهای آمار توصیفی متغیرهای پژوهش میانگین انحراف استاندارد کجی کشیدگی 3/22 3/2 3/03 3/22 3/34 3/42 3/3 3/32 3/4 3/32 3/3 3/ 3/0 3/42 3/42 3/2 2/3 0/32 0/3 0/2 0/04 /22 2/ 4/2 2/4 / /4 /2 /3 4/4 0/2 /42 0

9 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 با توجه به مقادیر کجی و کشیدگی جدول شماره که بین و + قرار دارد توزیع تمامی متغیرها نرمال است بنابراین میتوانیم جهت تجزیهوتحلیل یافتههای پژوهش از روش تحلیل مسیر استفاده کنیم. لازم به ذکر است که مفروضه خطی بودن نیز در پژوهش حاضر با استفاده از نمودار پراکنش بررسی و مورد تأیید قرار گرفت. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش: با توجه به این امر که ماتریس همبستگی مبنای تجزیهوتحلیل مدلهای علی است ماتریس همبستگی متغیرهای موردبررسی در این پژوهش در جدول شماره آورده شده است. جدول 3. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش متغیرها نیاز به شناخت اهداف اجتناب عملکرد ** 3/ 3/ ** اهداف رویکرد عملکرد ** 3/4 3/2 ** 3/2 ** اهداف تبحری ** 3/4 3/0 ** 3/ ** 3/42 ** هیجانهای منفی ** 3/2 3/0 ** 3/42 ** 3/4 ** 3/02 ** هیجانهای مثبت ** 3/ 3/23 ** 3/3 * 3/40 ** 3/3 3/0 ** راهبردهای شناختی عمیق ** 3/3 3/ * 3/ ** 3/44 ** 3/0 ** 3/0 ** 3/02 ** راهبردهای شناختی سطحی ** 3/2 ** P<3/3 * P<3/32 با توجه به جدول شماره بالاترین ضریب همبستگی در میان متغیرها مربوط به رابطه بین هیجانهای مثبت و راهبردهای شناختی عمیق )3/23( است که ازنظر آماری در سطح 3/3 معنیدار است )3/3> P(. از میان متغیرها به ترتیب هیجانهای مثبت )3/23( اهداف تبحری )3/40( اهداف اجتناب عملکرد )3/0( نیاز به شناخت )3/3( هیجانهای منفی )3/3( و اهداف رویکرد عملکرد )3/3( بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی را با راهبردهای شناختی عمیق دارا هستند که از این میان رابطه بین اهداف رویکرد عملکرد و راهبردهای شناختی عمیق ازنظر آماری معنیدار نیست. همچنین از میان متغیرها به ترتیب هیجانهای منفی )3/44( اهداف اجتناب عملکرد )3/02( اهداف رویکرد عملکرد )3/0( اهداف تبحری )3/0( هیجانهای مثبت )3/( نیاز به شناخت )3/2( و راهبردهای شناختی عمیق )3/( بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی را با راهبردهای شناختی سطحی دارا هستند که همگی ازنظر آماری معنیدار هستند. در ادامه به بحث پیرامون یافتهه یا بهدستآمده از تحلیل مسیر میپردازیم. در جدول شماره 0 اثرات مستقیم غیرمستقیم کل و واریانس تبیین شده متغیرها آورده شده است. 0

10 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی جدول 9. برآورد استاندارد شده اثرات مستقیم اثرات غیرمستقیم اثرات کل واریانس تبیین شده متغیر برآورد اثر مستقیم اثر غیرمستقیم اثر کل واریانس تبیین شده به روی راهبردهای شناختی عمیق: 3/02** 3/02** هیجانهای مثبت 3/2 3/43** 3/3** 3/2** 3/3** 3/4** اهداف تبحری اهداف اجتناب عملکرد 3/** 3/** نیاز به شناخت به روی راهبردهای شناختی سطحی: 3/0** 3/0** هیجانهای منفی 3/0** 3/0** اهداف اجتناب عملکرد **3/2 3/4 3/4* 3/32** 3/30* 3/32** 3/** اهداف رویکرد عملکرد اهداف تبحری 3/0** 3/0** نیاز به شناخت به روی هیجانات منفی: 3/43** اهداف اجتناب عملکرد **3/43 3/ 3/3* 3/3** 3/3* 3/3** اهداف رویکرد عملکرد اهداف تبحری 3/2** 3/2** نیاز به شناخت به روی هیجانات مثبت: 3/2** اهداف اجتناب عملکرد **3/2 3/ 3/40** 3/40** اهداف رویکرد عملکرد اهداف تبحری 3/4** 3/4** نیاز به شناخت به روی اهداف تبحری: 3/2 3/4** 3/4** نیاز به شناخت به روی اهداف رویکرد عملکرد: 3/3 3/2** 3/2** نیاز به شناخت به روی اهداف اجتناب عملکرد: 3/32 3/** 3/** نیاز به شناخت ** P<3/3 * P<3/32 با توجه به اطلاعات مندرج در جدول شماره 0 نیاز به شناخت بهعنوان متغیر برونزا بر هیچکدام از راهبردهای شناختی عمیق و سطحی دارای اثر مستقیم نیست. درحالیکه اثر غیرمستقیم نیاز به شناخت بر راهبردهای شناختی عمیق و برابر با 3/ و ازنظر آماری در سطح 3/3 معنیدار است )3/3> P(. این اثر غیرمستقیم از طریق اهداف تبحری اهداف اجتناب عملکرد و هیجانهای 0

11 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 مثبت صورت میگیرد. همچنین اثر غیرمستقیم نیاز )3/0( و کل )3/0( اهداف اجتناب عملکرد بر به شناخت بر راهبردهای شناختی سطحی برابر با 3/0 و در سطح 3/3 معنیدار است )3/3> P(. این اثر غیرمستقیم از طریق متغیر اهداف اجتناب عملکرد اهداف رویکرد عملکرد و هیجانهای منفی صورت میگیرد. همچنین با توجه به جدول شماره 0 از میان متغیرهای درونزا بیشترین اثر مستقیم بر راهبردهای شناختی عمیق مربوط به هیجانهای مثبت و برابر با 3/02 و بیشترین اثر مستقیم بر راهبردهای شناختی سطحی نیز مربوط به هیجانات منفی و برابر با 3/0 است که هر دو در سطح 3/3 معنیدار هستند )3/3> P(. همچنین از میان ابعاد سه نوع هدف پیشرفت اهداف تبحری دارای بیشترین اثر غیرمستقیم )3/2( بر راهبردهای شناختی عمیق و اهداف اجتناب عملکرد دارای بیشترین اثر غیرمستقیم )3/0( بر راهبردهای شناختی سطحی است که هر دو اثر در سطح 3/3 معنیدار میباشند )3/3> P(. با توجه به اطلاعات جدول هر سه اثرات مستقیم )3/2( غیرمستقیم راهبردهای شناختی سطحی مثبت و معنیدار اثرات ازنظر آماری میباشند )3/3> P(. همچنین هر سه مستقیم )3/4( غیرمستقیم )3/2( و کل )3/43( اهداف تبحری بر راهبردهای شناختی عمیق نیز مثبت و معنیدار است )3/3> P(. درنهایت هر سه اثرات مستقیم )3/4( غیرمستقیم )3/2( و کل )3/43( اهداف رویکرد شناختی سطحی نیز مثبت و عملکرد بر راهبردهای معنیدار است. ضمنا واریانس تبیین شده راهبردهای شناختی عمیق و سطحی در این پژوهش به ترتیب برابر با 3/2 و 3/ است. در ادامه با توجه به پارامترهای استاندارد برآورد شده در جدول شماره 0 مدل برازش شده پیشبینی درگیری شناختی )شکل ( ارائه میگردد. با توجه به مشخصههای برازندگی درجشده در زیر نمودار مدل پیشبینی درگیری شناختی دانشجویان دورههای نسبتا مناسبی است. مجازی با دادههای نظری دارای برازش شکل : نمودار برازش شده مدل پیشبینی درگیری شناختی )نمودار برونداد( GFI=0/97, AGFI=0/94, CFI=0/97, RMSEA=0/07, X/DF=2/53 09

12 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی نتیجهگیری و بحث این پژوهش با هدف ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با توجه به نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانهای تحصیلی در میان دانشجویان دورههای مجازی دانشگاه شیراز انجام شد نتایج بهطورکلی نشان داد که مدل پیشنهادی با دادههای گردآوریشده از دانشجویان دانشگاه شیراز برازش نسبتا مناسبی دارد و به ترتیب 2 و 4 درصد واریانس راهبردهای شناختی عمیق و سطحی را تبیین میکند. این نتایج با یافتهه یا )3( در تحقیقاتی دانیلز و استاپنیسکی خصوص کاربردپذیری نظریه کنترل ارزش پکران )332( در محیطهای یادگیری آنلاین مطابقت دارد. یافتههای پژوهش نشان داد که نیاز به شناخت دانشجویان بر اهداف تبحری دارای اثر مستقیم و مثبت و بر اهداف اجتناب عملکرد و رویکرد عملکرد دارای اثر مستقیم و منفی است. بر اساس این یافته نتیجه میگیریم به دلیل یادگیرنده محور بودن دورههای مجازی دانشجویان اغلب اوقات بهصورت مستقل جهت انجام تکالیف درسی برانگیخته شده و تلاش ذهنی بالایی از خود نشان میدهند و همین امر زمینه گرایش به الگوهای سازگار هدفی )اهداف تبحری( و اجتناب از الگوهای ناسازگار اهداف نظیر اهداف اجتناب عملکرد و رویکرد عملکرد را فراهم میکنند. این یافته با نتایج تحقیق قربان جهرمی و همکاران )04( بر روی دانش آموزان دبیرستانی تا حدود زیادی مطابقت دارد. در این خصوص کوتینهو و همکاران )332( بر این باورند که افراد دارای نیاز به شناخت بالا برای فکر کردن و لذت بردن از تکالیف شناختی پیچیده دارای انگیزش درونی هستند )به نقل از هورنیاک 33(. مایر و همکاران )34( نیز نیاز به شناخت را بهمنزله یک خصیصه انگیزشی درونی عمومی و نسبتا پایدار در نظر گرفتهاند. یافتهها همچنین بیانگر اثر مستقیم و مثبت اهداف تبحری بر هیجانات مثبت و اثر مستقیم و منفی این متغیر بر هیجانات منفی بود. یافتهها اثر مستقیم اهداف اجتناب بر اساس عملکرد بر هیجانات منفی مثبت و بر هیجانات مثبت منفی است. اثر مستقیم اهداف رویکرد عملکرد نیز بر هیجانات منفی نیز مثبت است. هیجانات این یافته با مفروضات نظریه ارزش کنترل پکران )332( مبنی بر نقش اهداف بهعنوان پیشایندهای نزدیک در شکل دادن به هیجانهای تحصیلی و همچنین نتایج و تحقیقات )پکران و همکاران 33 موراتیدیس 0 همکاران 33 هوانگ 3 لینن برینک و همکاران 34 گوئتز و همکاران 32 نیکدل 02( همسو است. در خصوص یافته فوق میتوان نتیجه گرفت به نسبتی که دانشجویان مجازی توسعه یادگیری و دورههای مهارتها را در اولویت 2. Hornyak 3. Mouratidis. Daniels & Stupnisky

13 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 قرار دهند به سمت اهداف تبحری سوق پیداکرده و بر کنترلپذیری و ارزشهای ذاتی و مثبت فعالیتهای تحصیلی تمرکز میکنند. به همین دلیل هیجانات فعالیتی مثبت نظیر لذت از یادگیری و امیدواری ناشی از تحصیل را تجربه کرده و زمینه کاهش هیجانات فعالیتی منفی مثل خستگی و خشم ناشی از تحصیل در آنها از بین میرود. در نقطه مقابل چنانچه محرک اصلی فراگیران دورههای مجازی صرفا مواردی نظیر اخذ مدرک تحصیلی ارتقاء شغلی و تمرکز بر مقایسههای اجتماعی باشد به سمت الگوهای ناسازگار اهداف گرایش پیداکرده و به خاطر اجتناب از تلاش و ترس از عدم موفقیت بستر بروز هیجانات پیامدی منفی در آنها رشد میکند. از سویی نتایج پژوهش بیانگر اثر مستقیم و مثبت اهداف تبحری بر راهبردهای شناختی عمیق و اثر مستقیم و مثبت اهداف اجتناب عملکرد بر راهبردهای شناختی سطحی است. این یافتهها با نتایج برخی پژوهشهای داخلی و خارجی همسو است )دوپیرات و مارین 332 سیمونز و همکاران 334 رستگار و همکاران 33 رستگار و همکاران 03 زارع و رستگار 0(. بر اساس این یافتهها میتوان نتیجه گرفت که اگر دانشجویان دورههای مجازی بر تبحر یافتن در تکالیف تحصیلی و مهارتآموزی تمرکز کنند جهت نیل به اهداف خود آن دسته از راهبردهای شناختی را دنبال میکنند که منجر به یادگیری پایدار در آنها شود. در مقابل چنانچه این فراگیران بر نشان دادن توانایی خود به دیگران پز دادن و یا تحصیل برای گریز از سرزنش اطرافیان متمرکز شوند همیشه نگران شکست تحصیلی بوده و طبیعی است که تمرکز بر درگیری شناختی عمیق و خلاقانه برای آنها دشوار شده و فرار از شکست راهبردهای شناختی سطحیتر را انتخاب میکنند. از دیگر یافتههای این پژوهش میتوان به اثر مستقیم و مثبت هیجانات مثبت بر راهبردهای شناختی عمیق و اثر مستقیم و مثبت هیجانات منفی بر راهبردهای شناختی سطحی اشاره نمود. این یافته با مفروضات نظریه ارزش کنترل پکران )33( مبنی بر پیامدهای مثبت هیجانات مثبت و پیامدهای منفی هیجانات منفی و همچنین نتایج پژوهشه یا )فرنزل و همکاران و 332 زیدنر 33 آرتینو و جونز 3( همراستا است. در این خصوص گارن همکاران )3( اذعان میکنند که هیجانهای پیشرفت مکانیسمهای هستند که پیامدهای مثبت و منفی تجربه شده در بافت تحصیلی را ارتقاء داده و یا بازداری میکنند. بر این اساس زمانی که فراگیران دورههای مجازی دارای هیجانهای تحصیلی مثبت هستند از چالشهای تکالیف دشوار تحصیلی استقبال کرده و فرایندهای شناختی سطح بالا که نیازمند صرف زمان بیشتری بوده و تلاش بیشتری را طلب میکند میروند. در خصوص اثرات غیرمستقیم یافتهها نشان داد که نیاز به شناخت از طریق واسطهگری تأثیرگذاری بر الگوی هدفگزینی و هیجانات تحصیلی استفاده دانشجویان دورههای مجازی از راهبردهای شناختی عمیق و سطحی را به ترتیب افزایش و کاهش میدهد در تبیین این یافته میتوان گفت که دانشجویان دورههای مجازی اغلب به دلیل داشتن عطش بالا جهت یادگیری دانش و 0

14 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی مهارتهای جدید و کاربردی این دورهها را انتخاب کرده و ارزش ذهنی بالایی را برای آنها قائل هستند بنابراین تحت تأثیر نیاز به شناخت بالا از درگیر شدن در چالشهای ناشی از تکالیف تحصیلی مانند تازگی پیچیدگی و ابهام ترسی ندارند و همانطور که هوریناک )33( بیان میکند این افراد برای فکر کردن و لذت بردن از تکالیف شناختی پیچیده از درون برانگیخته هستند یعنی انگیزش درونی دارند بنابراین طبیعی است که این فراگیران بیشتر طالب»یادگیری برای یادگیری«بوده و به سمت اهداف تبحری سوق پیدا میکنند. درنتیجه با افزایش تمایل به اهداف تبحری منطبق با مفروضات نظریه ارزش کنترل پکران )332( مبنی بر نقش پیشایندی اهداف پیشرفت زمینه برای تجربه هیجانات مثبت تحصیلی نظیر امیدواری و لذت از انجام تکالیف تحصیلی چالش برانگیز افزایش یافته و زمینه برای استفاده از راهبردهای شناختی سطح بالاتر فراهم میگردد. همچنین با افزایش عطش شناختی دانشجویان مجازی گرایش آنها به سمت الگوهای ناسازگار اهداف کمتر شده که این امر منطبق با نظریه پکران )332( احتمال تجربه هیجانات منفی نظیر اضطراب و خشم نسبت به تکالیف تحصیلی را پایین آورده و درنهایت کاهش استفاده از راهبردهای شناختی سطح پایین را به دنبال دارد. با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر پیامدهای مثبت افزایش نیاز به شناخت بر الگوهای هدفگزینی فراگیران هیجانات تحصیلی و درگیری شناختی در میان دانشجویان دورههای مجازی پیشنهاد میشود که طراحی برنامههای درسی و فعالیتهای یادگیری محیطهای مجازی نیز با محوریت یادگیرنده خود راهبر تناسب با دنیای کار و اشتغال کاربردی بودن و منطبق با واقعیتهای زندگی در دنیای کنونی صورت پذیرد تا بدین طریق نیاز به شناخت فراگیران هر چه بیشتر افزایش یابد. همچنین پیشنهاد میگردد جهت برانگیختن بیشتر نیاز به شناخت دانشجویان محتوی و فرصتهای یادگیری در دانشگاه مجازی از معیارهایی نظیر تناسب با نظام پردازش شناختی و ویژگیهای فردی و فرهنگی یادگیرنده برخوردار گردد و تناسب بین محتوی و تکالیف با رسانه مورداستفاده و همچنین استفاده صحیح از اجزای رسانه نظیر متن صدا و تصویر مدنظر قرار گیرد. همچنین با توجه به اهمیت اهداف تبحری در برانگیختن هیجانهای مثبت و اتخاذ فرایندهای شناختی عمیق از سوی فراگیران دورههای مجازی پیشنهاد میگردد که بستر اتخاذ چنین اهدافی از طریق تأکید بر ارزشیابیهای ملاکی جامع کیفی و فرایند محور فراهم گردد. در پایان اشاره میگردد که با توجه به جامعه آماری تحقیق )دانشجویان کارشناسی ارشد دورههای مجازی( میبایست در تعمیم نتایج به سایر جوامع آماری و مقاطع تحصیلی احتیاط لازم صورت گیرد. علاوه بر این باید توجه داشت که در این پژوهش پرسشنامه خود گزارشی مورداستفاده قرار گرفته که خود دارای برخی محدودیتهای ذاتی است.

15 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 منابع بابائی امیری ن. کجباف م.ب. مظاهری م.م. منشئی غ و طالبی ه )04(.»رابطه راهبردهای شناختی فراشناختی و ویژگیهای جمعیت شناختی با عملکرد تحصیلی دانشجویان«. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی. 2 )( 004. حسینی ف.س و لطیفیان م»پنج )022(. عامل بزرگ شخصیت و نیاز به شناخت«. فصلنامه روانشناسان ایرانی. 2)( 222. و رستگار ا. قربان جهرمی ر و مظلومیان س )03(.»مدل روابط باورهای هوشی اهداف پیشرفت درگیری شناختی در دانشآموزان دبیرستانی«. تهران مجله روانشناسی. شماره زارع ح و رستگار ا )0(.»رابطه باورهای معرفتشناختی نقش واسطهای و فرایندهای شناختی: بررسی اهداف پیشرفت«. روانشناسی. )4( زارع ح و پیشبینی )00(. ا رستگار فصلنامه»مدل علی پیشرفت تحصیلی دانشجویان آموزش مجازی: نقش باورهای هوشی اهداف پیشرفت و هیجانهای تحصیلی«. دو فصلنامه علمی پژوهشی زارع ح و )04(. ا رستگار»بررسی ویژگیهای روانسنجی فرم کوتاه پرسشنامه نیاز به شناخت )NCS( در دانش آموزان دبیرستانی«. دو فصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی. 0)( 0 قربان جهرمی ر. حجازی ا. خدایاری )04(. فرد م اژهای ج و»نقش میانجی اهداف پیشرفت در رابطه بین نیاز به شناخت و درگیری شناختی: اثر بافت تعللورزی«. مجله روانشناسی..004 )( نیکدل ف.)02(»بررسی رابطه ادراک از محیط کلاس و باورهای انگیزشی )جهتگیری هدف و خودپنداره تحصیلی( با تحصیلی و یادگیری خودگردان نقش هیجانهای واسطهای هیجانهای تحصیلی«. پایاننامه دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه تربیتمعلم تهران. )0(. ل هاشمی»بررسی رابطه علی کمالگرایی و اهمالکاری تحصیلی با واسطهگری خودتنظیمی انگیزشی و فراشناختی«. دکتری دانشکده دانشگاه شیراز. روانشناسی پایاننامه و علوم تربیتی Ames, C. (992). Classroom Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), Artino, A. R. & Jones II, K. D. (202). Exploring the complex relations between achievement emotions and selfregulated learning behaviors in online learning. Internet and Higher Education. 5(3), شناخت اجتماعی. 0)( 0 Bayata, S. & Meamar, A. (206). Predicting Algebra Achievement: Cognitive and Metacognitive Aspects. Procedia Social and Behavioral Sciences, 27(February), Braten, I. & Stromso, H. (2003). Epistemological belief and implicit theories of intelligence as predictos of

16 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی achievement goals. Contemporary Educational Psychology. 29(4), Broadbent, J. & Poon, W.L. (205). Selfregulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. Internet and Higher Education. 28(October), 3. Buric, I. & Soric, I. (202). The role of test hope and hopelessness in selfregulated learning: Relations between volitional strategies, cognitive appraisals and academic achievement. Education Journal. 22(4): Daniels, L. M. & Stupnisky, R. H. (202). Not that different in theory: Discussing the controlvalue theory of emotions in online learning environments. Internet and Higher Education. 5(3), Dupeyrat, C. & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck's model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology. 30(), Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (988). A socialcognitive approach to motivation and personality. Psychological Review. 95(2), Elliot, A. & Church, M.A. (997). A hierarchical model of approach and avoidance motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 72(), Elliot, A. & Harachkiewicz, J (996). Approach and avoidance achievement goal and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology. 93(), 4354 Fleischhauer, M.; Enge, S.; Brocke, B.; Ullrich, J. & Strobel, A. (200). Same or different? Clarifying the relationship of need for cognition to personality and intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin. 36(), Frenzel, A. C.; Goetz, T.; Pekrun, R. & Wartha, S. (2006). Antecedents and effects of teacher enjoyment and anger. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. Garn, A. C.; Simonton, K.; Dasingert, T. & Simonton, A. (207). Predicting changes in student engagement in university physical education: Application of controlvalue theory of achievement emotions. Psychology of Sport and Exercise, 29(March), Goetz, T.; Sticca, F.; Pekrun, R.; Murayama, K. & Elliot, A. J. (206). Intraindividual relations between achievement goals and discrete achievement emotions: An experience sampling approach. Learning and Instruction. 4(February), 525. Haddock, G.; Maio, G. R.; Arnold, K. & Huskinson, T. (2008). Should persuasion be affective or cognitive? The moderating effects of need for affect and need for cognition. Personality and Social Psychology Bulletin. 34, Hornyak, D. A. (2007). Utilizing cognitive information processing theory to assess the effectiveness of discover on college students carrier development. Doctoral dissertation. University of Pittsburgh. Huang, C. (20). Achievement goals and achievement emotions: a metaanalysis. Ducational Psychology Review. 23(3),

17 دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی سال ششم شماره اول )پیاپی ( بهار و تابستان 93 Kühl, T.; Eitel, A.; Damnik, G. & Korndle, H. (204). The impact of disfluency, pacing, and students need for cognition on learning with multimedia. Computers in Human Behavior. 35(June), LinnenbrinkGarcia, L. (2007). Promoting PostSecondary Students Interest in Science: A Focus on Classroom Influences, Duke Center for Science Education. Amount of award: $5,000. Role on grant: PI. LinnenbrinkGarcia, L. & Barger, M. M. (204). Achievement goals and emotions. In R. Pekrun, & L. LinnenbrinkGarcia (Eds.). International handbook of emotions in education (pp. 42e6). New York, NY: Routle LinnenbrinkGarcia, L. & Pekrun, R. (20). Students' emotions and academic engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational Psychology, 36, 3. Luong, C.; Strobel, A.; Wollschläger, R.; Greiff, S.; Vainikainen, M. & Preckel, F. (207). Need for cognition in children and adolescents: Behavioral correlates and relations to academic achievement and potential. Learning and Individual Differences. 53(January), Meier, E.; Vogl, K. & Preckel, F. (204). Motivational characteristics of students in gifted classes: The pivotal role of need for cognition. Learning and Individual Differences. 33(July), Middleton, M. J. & Midgley, C. (997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology. 89(4), Mouratidis, A.; Vansteenkiste, M.; Lens, W. & Vanden Auweele, Y. (2009). Beyond positive and negative affect: Achievement goals and discrete emotions in the elementary physical education classroom. Psychology of Sport and Exercise. 0(3), Pekrun, R. (2006). The control value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review. 8(4), Pekrun, R. (2009). Emotions at school. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.). Handbook of motivation at school (pp ). New York: Routledge. Pekrun, R. & LinnenbrinkGarcia, L. (204). In International handbook of emotions in education. New York: Routledge. Pekrun, R.; Goetz, T. & Frenzel, A. C. (2005). Academic Emotions Questionnaire Mathematics (AEQM) user s manual. University of Munich: Department of Psychology. Pekrun, R.; Goetz, T.; Titz, W. & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students selfregulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist. 37(2), Peng, C. (202). SelfRegulated Learning Behavior of College Students of Science and Their Academic Achievement. Journal of Physics Procedia. 33, Persell, C.H. (2004). Using Focused Webbased Discussions to Enhance Student Engagement and Deep Understanding. Teaching Sociology. 32(), 678. Pintrich, P. R. & Garcia, T. (99). Student goal orientation and selfregulation in the college classroom. In M.

18 احمد رستگار: ارائه مدل علی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی Maehr, & P.R. Pintrich, Advances in motivation and achievement: Goals and selfregulatory processes, vol. 7. Greenwich, CT: JAI Press. Preckel, F.; Götz, T. & Frenzel, A.C. (200). Ability grouping of gifted students: Effects on academic selfconcept and boredom. British Journal of Educational Psychology. 80(3), Rastegar, A.; Ghorbanjahromi, R.; Salim, H. A. & Akbari, A, R. (200). The relation of epistemological beliefs and mathematics achievement: the mediating role of achievement goals, matematics self efficacy, and cognitive engagement. Procedia Social and Behavioral Sciences. 5, Richardson, J. C. & Newby, T. (2006). The Role of Students Cognitive Engagement in Online Learning. American Journal of Distance Education. 20(), Schunk, D. H.; Pintrich, P. R. & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research and applications (3rd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Shukora, N. A.; Tasira, Z.; Van der Meijdenb, H. & Haruna, J. (204). A Predictive Model to Evaluate Students Cognitive Engagement in Online Learning. Procedia Social and Behavioral Sciences. 6 (February) Simons, J.; Dewitte, S. & lens, W. (2004). The role of different types of instrumentally in motivation, study strategies, and performance: know why you learn, so you ll know what you learn. British Journal of Educational psychology. 74(PT3) Smart, K.L. & Chappel, J. (2006). Students Perceptions of Online Learning: A Comparative Study. Journal of Information Technology Education. 5, Solis, A. (2008). Teaching for Cognitive Engagement: Materializing the Promise of Sheltered Instruction. IDRA Newsletter. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Walker, O. C.; Greene, A. B. & Mansell, A. R. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and selfefficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences. 6(), 2. Wang, C.H.; Shannon, D. & Ross, M. (203). Students' characteristics, selfregulated learning, technology selfefficacy, and course outcomes in online learning. Distance Education. 34(3), Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings, and future directions. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zhu, E. (2006). Interaction and cognitive engagement: An analysis of four asynchronous online discussions. Instructional Science. 34(6),